Tao Xingzhi
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“生活即教育”：人民教育家陶行知
“鄙人谓教育能造文化，则能造人；能造人，则能造国。今人皆云教育能救国，但救国一语，似觉国家已经破坏，从而补救，不如改为造国。”“若云教育造国，则精神中自有趣味生焉，盖教育为乐观的而非悲观的也。”这是有着“捧着一颗心来，不带半根草去”精神的陶行知，对多灾多难的近现代中国流行的“教育救国”思潮的审视和反思。 陶行知（1891—1946），中国现代伟大的人民教育家、教育思想家，幼时受晚清秀才开蒙，并入私塾性质的经馆读书，而后先后在西人办的歙县崇一学堂、杭州广济医学堂、南京汇文书院、金陵大学就读。大学期间，陶行知主编金陵大学学报中文版，大力宣传民族、民主革命思想，积极参加爱国活动。1914年，陶行知在金陵大学毕业后赴美国留学，先在伊利诺伊大学获得政治学硕士学位，后转学至当时在教育学领域名师荟萃、声名显赫的哥伦比亚大学师范学院，师从著名教育家杜威、孟禄、克伯屈等攻读教育行政博士学位。 1917年秋，时年26岁的陶行知回国，受聘于南京高等师范学校，主讲教育学、教育行政、教育史等科目。在为革新中国教育而不懈努力的30年中，陶行知参与创办多所教育机构及社团。其教育致思和活动并未因时局与世变而支离，相反却因其思想的开放性与创新性，涵涉当时新兴的诸如乡村教育、平民教育、普及教育、生活教育、和谐教育、民主教育、终身教育、国难教育、社会教育、师范教育、科学教育等诸多教育领域。 在发表于1919年的《试验主义与新教育》一文中，陶行知写道：“全国学者，苟能尽刷其依赖天工、沿袭旧法、仪型外国、率任己意、偶尔尝试之旧习，一致以试验为主，则施之教育而教育新，施之万事而万事新，未始非新国新民之大计也。不然，若以应时为尽新之能事，则彼所谓旧教育者，当时亦尝为新教育也；而今之新教育，又安知他日之不或旧耶？”在批判反思传统教育、改造杜威实用主义教育、实践大众平民教育的过程中，其以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为基本思想的生活教育理论体系逐渐形成。“我相信生活就是教育。你接受的教育取决于你所过的生活。”陶行知认为，在杜威的“教育即生活”中，教育单从个人生活及其纯粹经验出发；而“生活教育与生俱来，与生同在”，以实际生活为源泉、为中心，教育领域丰富、自然、真实、经济，且与社会进步相协调。 站在人民大众的立场上勇敢创新思考和解决教育问题，是陶行知教育活动的一大特点。“我们必须拿着现代文明的钥匙，才能继续不断的去开发现代文明的宝库，保证川流不息的现代化。”“普及教育运动之最大使命，便是把这个钥匙从少数人手里拿出来交给大众。”在陶行知看来，第一流的教育家“必定要在下列两种要素当中得了一种”：“敢探未发明的新理”和“敢入未开化的边疆”。志在普及科学的“科学下嫁”运动，将工场学校社会打成一片的“工学团”，强调“即知即传”、尊重儿童创造精神的“小先生制”，注重改善教与学关系而改“教授法”为“教学法”，借鉴传统师徒制而提出的“艺友制师范教育”等，都是他抱持创造精神，以对旧教育的批判为基础的具有个人风格、适应中国社会、饱含时代特色的生活教育理论体系的重要组成部分。 有学者认为，“陶行知的生活教育理论，产生于这个生活世界之中，其成果归属这个世界，生活教育理论也为这个世界服务”。怀“教育乃一种快乐之事业”的陶行知，以“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的教育思想与实践，完成了对当时流行的照搬外国教育之风习的革新和超越，实现了对20世纪上半叶中国教育事业的独到体察和卓越贡献。 作为一种教育思想，生活教育论有时又被陶行知看作“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”。在社会动荡时期，生活教育论对“教育造国”初衷的脱离和对知识系统性传授的忽视，从一个侧面透露出教育家陶行知在民族危难时刻的理想主义和战斗精神，也使生活教育论成为某种程度上的“教育救国论”。可以说，这在身为爱国民主战士的陶行知先生那里是不能避免的，而其奉献一切于祖国和人民的教育事业的精神和实践，是永远值得我们珍惜和学习的
教育活动史视阈下的陶行知研究
周洪宇教授撰写的《学术新域与范式转换——教育活动史研究引论》是国内第一本关于教育活动史研究方面的引论性著作，它开拓了教育史研究的领域，论述了教育活动史这一新的研究取向与叙述体系，是教育活动史研究范式的开山之作。此作介绍了何为教育活动史以及如何从事教育活动史的研究与写作，特别是对以人的活动和活动的人为中心的研究取向作了细致地论述。以下是笔者对著名教育家陶行知教育活动史个案研究进行的分析探讨。 首先，在教育活动史研究范式下，不再仅仅把陶先生作为一个教育家去研究，而是追求人物的全景式总体史研究。以陶行知的个案研究为例，书中对陶的早期生活与教育经历、爱情、婚姻与家庭生活、师友交往活动、政治活动、教育生涯、办学活动以及海外影响等方面进行了大视野、全方位、总体性地考察，深入探讨了陶行知的成长过程以及对中国现代文化的开拓与创新，开辟了教育家研究的新视角，立体、真实、生动地呈现了陶行知一生对人类文化教育的巨大贡献。 其次，继承和发扬中国传统史学研究中叙事方式的优点，采取“善序事理”的叙事形式。著者躬行“善叙事理”的写史风格，并始终把人物的活动置于教育史研究的中心地位，用灵动的笔触生动再现人物与场景，使此著可读性大大增强。如论述陶行知的政治活动，场景包括有参加辛亥革命地方起义，领导南京地区的五四爱国运动，支持晓庄师范学校师生反帝爱国运动，响应中共的八一宣言，发表共同声明，从事国民外交，争取抗战外援，反内战、反独裁，争取和平、民主等，形象生动地再现了陶行知是一个彻底的爱国者和一个彻底实行的救国者。叙述性的语言使读者“见人见物”、“见思见行”，饶有故事性、趣味性。 再次，从微观的、细节的、日常的问题着手，利用具体、细节化的史料，生动呈现了陶先生的教育思想活动。问题的微观化并不等于结论的微小化，而恰好应该做到结论的重大化，对史料的深入研究，也能达到“小中见大”。此外，在史料的收集运用上，著者立足大史料观，把方志、谱牒、日记、小说、诗歌、民谣等都纳入研究视野，大大扩展了史料的来源，奠定了扎实的研究基础，也为未来教育史研究者在史料选取上提供了新思路。 总之，教育活动史研究范式下的陶行知研究，看似都是些微小、具体、琐碎的关于陶的日常行为活动，但正是这些才能让我们多角度的、全面的观察到了一个丰富多样、有血有肉的完整的人物，加上“善叙事理”的写作风格，陶行知感性的、实在的、具体的教育活动史就呈现在了读者眼前，这开辟了教育家研究的一种新角度。不得不说，是著者开展人物教育活动史的研究为后来研究者起了引领性的作用。