Program of Supporting Teachers in Rural Areas (2015-2020)
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肥城对省定贫困村小学校长和骨干教师集中培训
2016年8月19日到21日，肥城市根据省教育厅的统一安排，对2016年省定贫困村小学校长和骨干教师进行集中 培训 。 本次培训是为贯彻落实国务院办公厅关于《乡村教师支持计划（2015-2020年）》（国办发[2015]43号），省委、省政府推进义务教育均衡发展的部署和省教育厅《关于举办2016年省定贫困村小学校长和骨干教师培训班的通知》精神而举办的，目的是结合乡村学校实际，围绕小学教育教学基本规范，提升乡村小学校长在课程与教学、德育管理等方面的领导能力，帮助乡村教师理解学科课程标准，增强创造性实施课程的意识和能力，有效提升课堂教学水平，强化乡村教师立足岗位成长的意识和方法，促进乡村学校内涵发展。培训由省教育厅统一选派专家、送教上门，来自肥城市19个单位的226名校长及骨干教师参加了此次培训。 此次培训班的授课专家有山东省中小学师训干训中心副主任刘文华教授，齐鲁名校长、临沂市第二实验小学王红梅校长，齐鲁名师、巨野县大义镇中心学校朱良才老师，省优秀教师、全国课改先进个人、济南历城实验小学郭淑慧校长，济南市历下区教研室姜仲平主任、齐鲁名校长、沂南经济开发区实验学校徐正烈校长。六位专家结合自身的教学与管理经验分别从教师专业化发展途径与方法、德育与班主任工作艺术（含留守儿童教育与管理）、小学教学设计与教学规范、课程改革内容与方法、校本研修形式与组织方式、学校自主变革路径与策略等方面与参训学员进行了深入的交流。 课后大家纷纷表示，各位专家的讲座既有理论的高度，又有实战的经验；既能从思想上给大家以引领，又很“接地气”，听后感觉受益匪浅。决心回去以后继续深入学习，在反思吸纳的基础上把学到的东西和自己的本职工作结合起来，在各自的工作岗位上争创佳绩，再创辉煌
史利平:乡村教师的心灵需要深度唤醒
教育部年初推出《乡村教师支持计划（2015—2020年）》（以下简称《乡村教师支持计划》，提出了包括改善乡村教师的物质待遇、精神需求、社会地位和发展需要等种种倾向性规定。随后教育部办公厅发布了《关于印发乡村教师培训指南的通知》，教育部与财政部、人事部、中央编办颁发《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划实施工作的通知》。这些文件使我们在教育公正视野下关注乡村教育话题的时候，开始思考作为乡村教育施与者——乡村教师这个特殊群体的生存境遇和公正现状。 教育公正应该指向教育场域的所有在场者 教育均衡背后支撑的理念是教育公正，教育公正包括教育公平与教育正义。其中，教育公正是教育功能的内在彰显，也是教育价值的永恒指向，是千百年来人们深切的诉求与呼唤，也是古今中外许多哲人、学者苦苦思索的命题，孔子的有教无类即是对教育公正的一种诠释。 我们通常所说的教育公正是指向受教育者一方的，而把教师作为教育公正的潜在施行者，这其实是一种偏颇。教育公正应该指向教育场域的所有在场者，不只是学生，还有教师。教师如果享受不到教育公正的阳光，要想让他们对学生遍施公正的阳光雨露，这恐怕是有违正常逻辑和公正原则的。 乡村教师作为教师队伍中相对弱势、易被忽视的群体，按照美国学者罗尔斯提出的公正原则之一“最少受惠者受益”，他们是最应该享受到教育公正的阳光的。长期以来，乡村教师是提升乡村教育质量、实现乡村教育公正的责任承担者，自身却难以充分享受到教育公正的阳光。他们渴望报酬待遇能与其艰辛的劳动付出成正比，他们渴望获得与教育主流文化平等的对话空间，他们强烈的发展诉求需要得到外界及时、恰适的回应，他们的精神空间与人格尊严需要更多关怀与呵护。 面对自身境遇有失公平与合理，一些乡村教师内心开始动摇、懈怠，他们想方设法挤向城市，从而造成了城乡教育资源分布的进一步失衡。一种现象的存在肯定有其内在根源，当前需要做的是思考问题所在，提出解决办法，让广大乡村教师安心乐教，并使扎根乡村真正成为乡村教师的自由选择而非出于一种无奈。从这个意义上看，《乡村教师支持计划》及其相关政策如果真正能在基层生效，就可以让广大乡村教师更多地享受到教育公正的阳光，让他们的心灵得到更多的滋润与温暖，从而更专注地投身于乡村教育事业。 构建专业发展共同体是实现城乡师资均衡发展的重要途径 实现城乡教育的优质均衡发展是实现教育公正的重要保证，而城乡教育发展的均衡又取决于城乡教师队伍发展的均衡。构建专业发展共同体是实现城乡教师均衡发展的重要途径，也是体现教育公正原则的有力举措。英国教育学者安迪·哈格里夫斯指出，“和其他人相比，教师更多地被寄予这样的厚望：建立知识共同体，创建知识社会，培养创新能力，发展灵活性，承担变革的责任”。专业共同体所体现的发展内涵与所表达的美好愿景的确让人心动，但如何找到真正有效的创设途径并非易事。城乡教师专业发展共同体是近些年教师队伍建设一直努力的方向，但要避免陷入其中一些误区。 构建城乡教师发展共同体旨在缩小城乡质量差距，而非消除城乡个性差异。质量差距体现在教育教学水平的高低上，而个性差异则更多体现在教育教学风格的不同上。构建城乡发展共同体，并非城镇学校仗着资源或话语优势，把教育资源和教学理念单向度地向乡村学校输出，从而让乡村学校、教师向城镇学校、教师靠近并同化。真正优质的共同体应该是内部成员保持差异和个性的共同体，城乡学校、教师因各自地域文化、教育环境差异而在教育教学上有不同的特点，在切磋交流中凸显各自的个性与优长，而非为寻求同质而消除个性差异。 构建城乡教师发展共同体，要消除城乡教师对话的不平等状态。在一些共同活动中，城镇教师扮演的往往是示范者、引领者的角色，而乡村教师扮演的则是接受者、聆听者的角色。城镇教师往往带着一种心理的优越感来到乡下，而乡村教师则怀着一种身份的卑微感面对他们。在这种氛围中，真正的平等对话难以形成，这种话语权力的单向掌控，对乡村教师来说也是一种不公平。因此，优质的共同体内部成员之间应该是个性的、对话的、平等的、差异的、互补的、和谐的、共生的，只有处于这样的共同体中，城乡教师才能展开真正的对话，乡村教师才能充分享受到教育公正的阳光。 构建激发教师工作热情、创造力的评价制度 合理的评价机制要从实际出发，做到因地、因时制宜。有些时候，教师的工作热情、创造力是被不合理的评价制度挫伤的。乡村学校、乡村教师有其自身的实际情况，若对其盲目地采取自上而下的、一刀切的考评制度，势必会影响他们的积极性与创造性。比如在职称评审中，一定要硬性地规定发表多少篇一定级别的论文，或有什么级别的课题立项，就是一种不甚合理的规定；又如在各种教育教学评比中，用评价城镇教师的标准去衡量乡村教师的教学水平，也是缺乏合理性的。 合宜的评价机制应该把乡村教师的职业尊严、生命尊严置于核心位置，通过评价，应该促进乡村教师的职业认同、身份认同，让乡村教师充分感受到作为乡村教育者的使命感、责任感与自豪感。令人欣慰的是，《乡村教师支持计划》中对乡村教师物质待遇以及职级晋升方面的政策倾斜很明显地体现了这种导向，如果这方面的支持力度足够大、足够坚定与持久，相信会在相当程度上增强乡村教师的身份认同感与职业吸引力。当然，仅有物质与荣誉的倾斜还不够，还需要考虑如何用制度方式给予乡村教师更到位、更充分的精神关怀与指引。 健全合理的评价机制应充分考虑教师权、责、利的平衡，权太轻、责太重、利太微是乡村教师现实生存困境，要解除困境，就必须用制度方式很好地平衡、协调三者关系，让广大乡村教师充分地享受制度公正的阳光。合宜的评价机制可给予乡村教师充分发展、自由选择的空间，尊重他们思考的权利，激发他们的思想热情，让乡村教师的心灵不会因为乡村文化空间的相对闭塞与滞后而封闭、弱化。 乡土文化是滋养心灵、催生思想的厚实土壤 一个缺乏充分的生命意识和主体意识的人，即使外面是春光明媚，其内心可能还是感受不到阳光。乡村教师也一样，他们对教育者意义与价值的找寻与建构最终只有通过自己才能实现，没有心灵的深度唤醒，他们无法领悟什么是教育公正，更无法获取属于自己的教育公正。 每位教师都是独特的生命存在。教师生命的独特性取决于人作为生命个体存在的独特性，同时融入了教育者的特殊文化元素。乡村教师要看到自身的闪亮之处，走出自怨自艾、自惭形秽的心理误区，驱除缠绕心头的雾霾，吸收更多的阳光雨露，走向心灵的丰富与开阔。 乡土文化是滋养心灵、催生思想的厚实土壤。在科学、恰切评价机制的激励下，充分调动乡村教师的工作热情，一心一意钻研农村教育教学，使他们真正乐于从事农村教育教学工作，在农村全心全力的工作中深深感受到乡土文化的浸染和熏陶。这种长期的熏陶和浸染会使乡村教师真正与乡村文化融为一体，真心地热爱乡村，倾心地奉献乡村。乡村教师会在热爱中唤起生命自觉——必须要在公正的阳光和雨露中把自己无私地奉献给乡村教育；乡村教师也会在奉献中体味到自己独特生命的意义和价值。 只有导向主体生命意识觉醒的公正，才是一种真正的教育公正。对于生命意识已经觉醒的乡村教师，教育公正的阳光一定会烛照他们的灵魂与生命。